第四周業務學習

時代呼喚教育智慧及智慧型教師

作者：田慧生

一、當今學校教育和課堂教學缺少什么

關于教育智慧及智慧型教師問題的思考緣自八、九年前發生過的一個真實故事。那時，某實驗小學剛加入我主持的活動教學課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學校課題組設計了一道“數學題”，然后讓一名數學特級教師對低、中、高三個年段隨機抽取的各二十名學生進行測試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊，19頭牛，還有1位船長，要求根據已知條件求出船長的年齡是多少？測試結果是大多數學生居然都算出了具體“結果”，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑者低年級學生居多，中年級次之，高年級最少。這一結果在學校教師中引起強烈震動，并進而引發了教師們對這樣一些問題的不斷追問和反思：即以現有的教學方式我們是否把學生越教越聰明了？當今的學校教育和課堂教學究竟還缺少什么？

時止今日，這些問題依然困擾著我們并依然具有深刻的思考價值。

總體而言，經過了二十多年持續性的教學改革，特別是經過了近年來新課改的沖擊與洗禮，中小學課堂教學整體面貌應該說已有了大的改觀。在一波又一波改革的推動下，各種新的教育理論、思想、觀點紛至沓來，各種新的教育教學模式、方法、技術、手段不斷涌進課堂。以往課堂教學普遍存在的理論匱乏、方法單一、技術落后的問題已得到很大程度的解決。在這樣的形勢下，當下的課堂似乎并不缺少新的理論、方法、技術，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發出來？學生在課堂中的生命創造和靈性為什么依然得不到釋放，甚至在日復一日的機械學習中被銷蝕、磨滅？教師在面對各種新的挑戰和復雜多變的教學場景時為什么依然時常表現得無所適從、茫然無助？流行于課堂的各種理論、方法、概念、話語不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識，甚至千篇一律？

再回到前面的問題，我們是否把孩子越教越聰明了？正如開篇的故事所映證的，現實中一個幾乎不爭的事實是：隨著學生年級的遞升，受教育時間的增加，知識量的擴大，學生的好奇心、想象力、創造力反而在逐漸萎縮，問題意識、批判意識在淡漠，而對教師、書本的依賴、盲從、迷信程度則越來越嚴重。為什么在教學改革不斷深化的今天，在課堂改革一派繁榮的背后，仍然存在著這樣一系列關乎課堂生存與質量的深層問題?原因固然是多方面的，但其中最為關鍵的因素之一恐怕在于,長期以來在我們熱衷于將各種理論模式方法引入、移植到課堂,并要求教師接受、認知、照搬和實施這些新的東西時,忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用,甚至壓抑了這種作用的發揮。由于這些東西沒有內化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育現實的內在改變。因此，如果基于以上判斷進一步追問：當下的課堂究竟缺少什么？或當前教師的素質中亟待加強些什么？答案應該是一致的：教育智慧。

二、什么是智慧，什么是教育智慧

什么是智慧?我們認為，在社會生活中，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。它不只是一般意義上的聰明,甚至也不只是心理學概念中的智商,它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界。正因為如此，人們常講人要有大智慧才會有大格局。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質，它融合了個體已有的知識經驗，已有的經歷，個體所經歷的一切都有可能轉化為智慧，“這種智慧和機智表達了我們整個身心的存在”。知識不等于智慧，智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發展。因此，教育在人的智慧發展特別是人的早期智慧發展方面發揮著不可替代的重要作用。但這種作用并不是自然發生的，智慧的發展只能在富有智慧的教育條件下才能實現。也就是說，好的教育有利于智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧發展。只有智慧的教育才能培養出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生。同樣，只有智慧的校長才能帶出有智慧的學校。

什么是教育智慧？如同智慧之于個體一樣，教育智慧之于教育，同樣體現為教育的一種品質、狀態和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環境、教育管理在內的教育的一切方面的。由于教師是教育目的、意義、價值、任務的直接體現者、承載者和實踐者，是教育活動的組織者和主導者，因此在具體的教育情景中，教育智慧主要是通過教師的教育教學行為加以體現的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。

對規律的把握，不是一朝一夕可以做到的，它是教師對教學的一種深層的理性認識，要經過長期豐富的實踐才能最終形成，因而是智慧的高度表現。對復雜多變的教學工作、教育情景，能不能創造性駕馭，是否具有深刻的洞察力和敏銳的反應，也是體現智慧的很重要的方面。真正檢驗一個教師有沒有智慧，，要在實踐中來看。當教學出現一些新的變化和突發性的情況，當具體的任務、目標、場景隨著情況發生改變，教師能不能敏銳洞悉，能不能作出靈敏的反應、靈活機智的應對、恰當的現場策略調整，基本上能真實反映一個教師的實際智慧水平。

智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。智慧型教師與研究型教師有諸多共同之處，如都執著于教育規律的探索，現實問題的研究，對理論學習抱有很高的熱情，將研究視為重要的成長基礎等。但從二者的內涵和目標指向來看，智慧型教師具有更豐富的內涵和更高的目標指向，它對現代教師的成長提出了更全面的要求和更高的發展境界——即在實踐與理論的緊密結合中全面提升自身的教育智慧水平。

需要指出的是，近年來我們一直提倡教師向研究型發展，總體上效果是好的，但同時也出現了一些值得注意的問題。一是在當前功利很強的改革背景下，研究型教師在很多情況下已被當成一個標簽，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現了大量為研究而研究的情況。實際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠是一種手段，是教師成長的一種途徑。一旦把研究本身作為目的的時候，研究就變味了。另一個很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養，往研究型方向發展的同時，又出現了另外一種傾向，那就是對實踐的忽視。所以，我們試圖以“智慧型教師”這樣一個概念來對教師專業發展方向進行新的概括，以使對教師專業成長的內涵理解得更為全面。因為教育智慧是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的綜合體現，具有更廣泛的涵義。以智慧型教師作為對教師的整體境界、專業發展的總要求，將從客觀上對教師的理論學養和綜合實踐素質提出更加全面的要求。提倡智慧型教師，一定程度上會使教師的專業發展更為協調、完整和全面。

在實踐中，教師教育智慧的形成途徑是多方面的，因而教育智慧的構成也是多類型、多層面的。它既包含了基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規律認識的理性智慧，基于職業感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含了基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧。教育智慧是教師整體素質的核心構成，它內在地決定著教師教學工作的狀態、質量和水平，進而深刻地影響著人才培養的質量。

知性智慧是對教育的直覺把握、整體感知，主要是人對外部世界的一種直覺反映，是建立在直覺基礎上的一種整體感知和反應能力?！敖逃母兄Γ╬edagogical perceptiveness）部分來自于某種無言的直覺的知識”[2]。理性智慧是在對教育問題的理性思考和規律認識的基礎上形成的，它是教育智慧的核心構成和高級表現形式。

智慧不僅屬于認識范疇，同時也是情感范疇的體現。如果只從認識范疇來談智慧，這種智慧是不完整的。情感不僅是智慧的重要組成部分，同時還為智慧的生成提供了強大的動力，是智慧發展的維持系統。對教師而言，情感智慧是在教師的職業感、道德感、人際交往和師愛基礎上形成的特殊智慧。特別是師愛，即對于教育對象的熱愛，是教師情感智慧形成的重要基礎，是構成教師情感智慧最為核心的內容。情感智慧對于教育而言是一種很重要的智慧成分，它可以在很高的程度上維持人對于智慧的追求，并不斷加深對教育的認識和整體把握。

實踐智慧主要建立在個體經驗積累、實踐感悟、教學反思的基礎上。如果說理性智慧建立在對知識的把握和學習的基礎上，那么實踐智慧更多的是在經驗的基礎上，是在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧。如果離開了長期的實踐探索，離開了對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平是很難提高的。

在當前教學過程中，我們應當回過頭來大力強調實踐及實踐智慧的重要性，讓教師關注自身的實踐智慧，要再一次回歸到實踐中。在過去很長時間里，一個教師最值得珍惜、能夠反映和代表他教育生涯的價值及一生教學最寶貴財富的就是他的教學經驗。中小學教師做科研也好，做教學也好，都應非常重視優秀教育經驗的總結。從現在來看，凡在一線產生大的影響，真正被大家所接受的高水平的優秀教師，基本上都是在立足于個體優秀教學經驗的提煉、概括、總結中，即在實踐智慧的提升過程中，逐漸形成一套自己完整的教學主張并為大家所接受的。比如江蘇的 李吉林 老師，她提出的情景教學理論，就是踏踏實實地產生于個體的長期實踐，不是從書本上搬來的，是高水平實踐智慧的結晶。但現在學校中又出現了一種傾向，就是對教師的實踐經驗關注不夠。我們在大量移植別人東西的時候，個體的經驗受到了忽視，這對整個中小學教育發展來說是十分不利的，所以在當前要特別強調和關注教師的實踐經驗和實踐智慧。

在知識經濟快速發展的今天，社會對教育發展的模式、人才培養的規格及教師專業發展的方向都提出了全新的要求。更加關注教育的品質和質量，更加關注人的個性培養和智慧開發，進一步推進教師專業發展由知識型向智慧型轉變，已成為時代發展的迫切要求和客觀需要。從基礎教育階段來看，九年義務教育基本普及以后，教育發展的模式已由數量擴張向質量提高進行轉變。在這種情況下，我們的教育向何處去？學校教育、課堂教學改革的方向在哪里？一個重要的方面就是要關注教育智慧，關注課堂教育智慧的狀態，重視智慧型教師的培養。這是實現學校內涵式發展和提高教育教學品質、質量的必由之路。把這樣的要求凝聚在教師專業素質和課堂教學方面，無疑將從新的角度有力推動這兩方面的發展與改革。

特別需要指出的是，隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，中小學教育教學改革正在進入攻堅階段。改革進入攻堅階段后所呈現出的前所未有的艱巨性、復雜性，以及教學活動自身的特異性、多變性和不確定性，都對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識教育智慧的意義與價值，切實提高教師教育智慧水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，進而說，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。

三、在現實教學中，究竟是什么因素阻礙了教師教育智慧的生成

{一}傳統經典教學體系的束縛?？傮w而言，經過了近20多年的教育教學改革，我們雖然已經在很多方面取得了改革的成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統的經典教學體系的大框架，這一體系在理論、實踐上仍然頑強地影響著我們的教學現實。傳統的經典教學體系發端于歐洲近代工業革命，20世紀初經由日本傳人我國。這一教學體系在教學認識上強調以知識為本位，以教師為中心，注重教學的知識傳承價值，視教學為教師引導學生獲取知識的特殊認識過程。在教學操作上，強調教學過程的標準化、程序化、規范化和精確化，視教學活動為可精確預設、程序化操作的標準流程。由于這套體系是在歐洲工業革命背景下形成的，無形中受到了近代工業生產原理的影響，因此其教學操作原理與工業生產原理在諸多方面具有驚人的相似之處。這種建立在標準化、程序化、規范化操作基礎上的教學體制，大大提高了知識傳授效率，使得大批量培養學生在歷史上首次成為可能，最大限度地滿足了工業時代對培養具備基本讀、寫、算知識熟練勞動者的需求，所以長期以來受到了廣泛的歡迎。

另外，由于這一教學體系立足于教的需要，強調教師作用的發揮，注重為教學服務，重視教學過程、環節的操作化設計，因而具有很強的可操作性和可接受性，為教師的教學提供了最大的便利，在實踐中深受教師歡迎和認同，并在長期的應用過程中與教師的內在需要和行為習慣融為一體，逐步形成了強大的實踐慣性和超強的穩定結構。正因為如此，中小學教學改革雖經二十多年的艱苦探索，至今仍未攻破傳統教學的堡壘。

時代發展到今天，當社會對人才培養的規格及教育發展的需要產生重大轉變時，經典教學體系固有的一些優勢正成為阻礙新型人才培養和教學創新的內在障礙。從教育智慧生成的角度來看，傳統的經典教學體系至少在兩個方面束縛、影響著教師智慧的形成。第一，狹隘、片面的教學理論認識束縛了教師的理論視野，影響了教師對于教育意義、價值及教學活動豐富內涵的全面認識與把握。例如，傳統教學理論長期以來堅持把教學過程的本質定位在特殊認識的層面上，即從哲學意義上視教學的本質為教師引導學生掌握知識的特殊認識過程。這樣的認識從哲學的角度來看是合理的，但長期以來這種認識始終停留在哲學層面，沒有把哲學認識轉化為具體的教學認識，從而忽略了教學肩負的多方面使命和教學活動豐富的意義、價值與內涵。教學活動本身除了肩負認識使命之外，還肩負著其它多方面使命。如對學生情感的豐富和發展，對學生整個生命價值的提升，甚至對教師自身的成長的獨特價值等。由于沒有全面反映教學過程所承載的多方面的教育使命和應有的豐富內涵，因而在理論上導致了對教學價值認識的簡單化，同時也導致了實踐操作中的簡單化傾向，導致教學過程在實踐中被簡單化為知識的授受過程，甚至簡單化為知識的告訴與被告訴過程。在課堂中，教師的主要任務就是把知識告訴學生，學生作為被告訴者接受了知識，教學的意義和價值就全面實現了。這樣一種簡單化的認識和操作，妨礙和限制了教師的思考，影響了教師的理論視野，使得實踐活動本身簡單化，對教師教學智慧的形成產生了很大的束縛。

第二，傳統教學操作體系高度的技術取向和工業化生產特征束縛了教師創造性的發揮。從操作層面上看，傳統的教學操作體系是一個具有高度技術取向和工業化生產特征的體系。它強調教學流程的高度規范化、統一化、精確化和程序化設計，具有高度的可操作性和可接受性，這是其優勢所在。教師一旦掌握了基本要求，就可以順利實施教學。但是也正由于其高度的規范要求，教師在教學實踐中創造性發揮的空間受到了極大的限制。按照傳統教學的操作要求，教學內容的設計要追求高度的完整和細節化，甚至教師在課堂上講的每一句話，重要的提示語，基本上都要非常詳細完整地寫到教案里面。教學過程各個環節的設計要追求高度的精確化和程序化，每個環節的前后銜接、起承轉合都要設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都要做精心計算。教師在執行教學的過程中要完美無缺、高度準確地實現這些預設的目標?？梢韵胍?，在完成這樣一個教學流程的過程中，教師在教學現場中靈活處置教學變化情況，靈活面對學生多樣化需求的空間以及創造性發揮的空間還能有多大？這種高度技術取向的教學體系從根本上束縛了教師創造性的發揮，束縛了教學智慧的生成。對于教師而言，這些精確的規范要求就相當于一個格，教師入格以后，還應該考慮如何出格。但實際上這些過度精細、機械的規范要求使得教師一旦入格后，就被限定在一個具體的框架內，很難再出來。過去人們常說教學有法但無定法，其實這種說法深刻而辯證地反映了教學中教師入格與出格的關系。所謂教學有法，就是教學要有一個基本的規矩，要有一個基本的格。但更重要的是還要追求教無定法。教無定法，就是要求教師入格后還要出格，要大膽創新，要進入自由和智慧的境界。教師被定格，就會失去自我，失去智慧產生的基礎。

{二}教學改革和教育科研的功利性取向。近年來，蓬勃開展的中小學教學改革和教育科研工作極大地推進了學校發展，提高了教學質量。但另一方面，改革與研究過程中出現的越來越強的的功利性傾向，又正在損害著改革自身的成果，嚴重制約著教師教育智慧水平的提高。對一個學校也好，對一個教師也好，教學改革或科研工作一旦成為一種追求地位、聲譽、利益的手段，乃至關系榮辱、命運的事情，其過強的功利性，必然會限制和阻礙人們的思考，并極大地影響教育的品質及教育者的智慧狀態。

在現實中，急功近利式的改革和科研正以各種方式影響和干擾著學校及教師的智慧狀況。如今在不少地方和學校，出現了一些所謂快餐式的改革，即為了快出成果、多出成果，什么東西快就學什么，什么東西時髦就學什么。學校中各種改革的話語、口號和主張走馬燈似地變換，讓人眼花繚亂。很多學校的課堂變成了各種“流行理論”的實驗場，一些該傳承、堅持的東西沒有堅持下去，而所謂新的東西又不能長久。不少學?，F在處在一種改革的亢奮過程中，同時也處在思路比較混亂的過程中，對于如何提高教學質量并沒有形成比較冷靜、嚴肅和富有智慧的思考。另外，在繁重的教學任務及繁忙的改革的雙重重負下，教師在很多情況下已呈現疲于應付、疲于奔命的狀態。過去我們總是批評教師給學生灌輸了太多東西，現在回過頭看，外界也給教師灌輸了很多東西，教師的大腦被塞得滿滿的，再加上一些功利的導向，教師很難有冷靜思考的時候，很難在工作過程中有自己的深刻感悟、體驗和真正意義上的反思?，F在甚至還出現這樣的一種情況，即一些教師特別是青年教師在這樣的背景下，熱衷于通過快速引進、移植、模仿一些新的方法、模式，然后通過參加各種教學比賽獲獎而快速成名。在這個過程中，由于教師所掌握的新東西往往停留于模仿、移植層面，并沒有內化為教師自身的經驗和智慧，快速的成功往往會助長驕傲的情緒，掩蓋教師成長中的其他不足，影響他們教學智慧的正常生成。因此，這種“一課成名”式的成長之路，可能最終會影響教師的長遠發展。

從教育實踐的角度來說，中小學當前進行的教改研究大部分是以求善為目的的研究。求善研究的主要目的是求得改革教學的善策，是直接指向教育實踐的。這類研究的一個基本要求就是以教師為研究的主體。如果喪失了這樣的主體，研究就會陷入被動，就會成為外在于教師的強制任務，不僅會加重教師的負擔，也會影響到教師對問題的獨立思考，降低教師的智慧程度，這是應該避免出現的情況。但是不幸的是這種情況還不同程度地存在著，不少學校所作的研究課題或脫離教師的教學實際，遠離教師需要；或完全為專家所左右，教師成了科研的木偶，喪失了研究的主體地位。學校雖然出了不少成果，但很多并沒有內化成教師自身的東西，沒有升華為教師的智慧。另外值得注意的是，現今教師富有個性的、有自己特色的話語越來越少。教師的論文和科研成果的表述，與各種教科書的語言越來越相似。甚至在一些經驗交流研討會上，教師在交流自己教學經驗的時候，所說的話也都大同小異，這種情況可以稱之為“教師失語癥”?！敖處熓дZ癥”反映的實際是教師個性逐步喪失，智慧水平下降的深層問題。

總體來看，在這樣一個忙碌、緊張的功利背景之下，現在學校、課堂中正呈現出有知識卻少智慧、有理論但少思想這樣一種局面，人的整體智慧水平在表面繁榮下正出現下降。這種狀況應當引起我們的高度關注。

{三}教師在傳統教學背景下形成的一些習慣工作方式。在現實的教學中，教師長期形成的一些習慣工作方式也在很大程度上阻礙著教師智慧的形成。這些習慣方式主要表現為兩類：

一類是“搬運工式”的教學方式。在這類方式下，教師在整個教學過程中所做的主要工作就是簡單搬運，即把所要教的知識、內容從教科書、教參上搬到教案上，然后把教案搬到課堂里，再把教案的內容告訴學生，一個教學流程就算完成了。教師在這里基本上是按部就班、原原本本地把教科書、教參的內容搬到了課堂，告訴了學生。在這樣的教學過程、教學方式中，教師很難有什么創造性。教科書、教參已經成了教師的圣經，教師很難超越。

另一類方式是“捆綁式”教學。這種教學不但束縛了教師，而且在更大程度上束縛了學生。所謂捆綁式教學，就是對學生的思考、對學生的問題解答、對學生的整個思維活動進行人為控制、牽制。按照這種方式，教師在課前要認真設計教學中可能出現的重要問題，并同時設計好解決每個問題的標準思路和方法，確定標準答案。課堂中，教師雖然不再像過去那樣把結論、答案直接告訴學生，而往往是以啟發的方式提出問題，但教師很快就會以引導性、暗示性的評價語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的標準化路線上來，然后在教師的牽引下迅速指向標準答案、正確答案。這樣，一個教學過程就完成了。這對知識的傳授可能是高效的，但是高效背后犧牲的卻是學生獨立思考能力及實際解決問題能力發展的空間和權利。特別是當這樣一種方式被普遍運用到各個學科甚至每一節課教學的時候，它帶來的可能就是一種災難性后果。

近年來進行中西方學生學習狀況比較時，大家認同的一個事實是，中國青少年在知識掌握的系統性、完備性方面具有明顯的優勢，但獨立思考的能力、實際解決問題的能力、創新精神與西方國家的學生相比卻有差距。為什么會這樣？從課堂深層來考慮，一個重要原因就在于長期以來我們已經習慣和普遍依賴這樣一些教學方式實施教學。在這樣的教學框架下，課堂中一切都按預先設計好的方案按部就班地推進，很少出現思考問題的波瀾，出現教學的轉折、高潮，這在根本上束縛了兩個創造性：既束縛了教師自身，更束縛了學生的發展。十多年前我們在課堂里看到的是，全體學生45分鐘都在背著手安靜地聽老師講課。與那時比現在課堂局面已大有改觀，師生可以對話、互動，可以討論、動手操作。但我們不能只看表面的改進，這些根深蒂固的傳統教學方式如果不從深層上進行改進，這些表面的改革，最終不可能產生真正的效果。這也是影響師生智慧生成的一個重要方面。

四、如何走出缺乏教育智慧的困局，使教育智慧在課堂中不斷涌流，使教師不斷向智慧型方向發展

第一，走出經典教學體系，重新認識教學的意義與價值。教師的教育智慧很多來自于對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認識是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進入到一個較高境界。所謂有大智慧才會有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對問題把握的深刻性和全面性。經典教學體系理論上的諸多局限性，對教師教育智慧的提升已形成嚴重束縛。例如，教學是有雙重性特征的，經典教學體系對教學的一些特征，比如教學的標準化、規范化、程序化以及可預設性、可控性等做了淋漓盡致的闡述，并且形成了一整套規范操作要求。但是教學體系的另外一些特征，如多樣性、復雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經典教學體系在理論認識上是嚴重不足的，而這種理論認識上的不足直接導致了實踐中課堂教學長期呈現機械、僵化的局面。因此在當前反思傳統教學弊端，推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出經典教學體系的大框架。

第二，要切實關注教師的實踐積累和實踐反思。教師的實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。智慧源自實踐，“智慧和機智是我們通過教學的實踐---不僅僅是教學本身，所獲得的。通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。[3]真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實踐。無論古代還是近代、當代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個是缺少教育實踐的。日本人評價中國只有兩個半教育家，一個是孔子，一個是朱熹，那半個是陶行知。這當然是他們比較苛刻的說法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。 陶行知 先生是當代著名教育家，是留洋回來的博士，但他真正在教育中產生巨大影響的思想認識，則來自于他的生活教育實踐。教師對教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想。離開了與實踐的結合，最多只能說我們掌握了教育學知識，而不能說它已經轉化為我們的思想，上升成了一種智慧。

第三，要切實關注教師的個體經驗，尊重教師的個人風格。智慧在本質上是高度個性化的，沒有完全相同的智慧，每個人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關注教師教育智慧的狀態，首先要關注教師的個體經驗。教師的智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有在和教師的個體經驗結合的時候，才能被內化?，F在教師有自己特色、有個性的東西越來越少，一個重要原因就在于現在有一種忽視教師個體經驗，不尊重教師個人風格的傾向，再加之經過各種外在強加的“格式化”培訓，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個性和個人風格。如果一個人沒有自己的特色和風格，其智慧水平不可能高。就教師個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優秀教學經驗。在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格，不要怕與眾不同，而應該追求這樣的東西。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路，這是當前改革中應當倡導的。

第四，要淡化改革及科研的功利性，還教育科研以本來面目。只有在這樣一個背景下，科研、改革才會成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會成為強大的動力，推動教師深入思考，不斷發展自己的智慧。要強調科研是手段，不是目的。要在當前心態比較浮躁的背景下，創造條件使校園遠離功利，歸于寧靜。古人所說的“寧靜致遠”，其實深刻揭示了智慧生成的內在道理。在浮躁的狀態下，人的智慧是不可能得到發展的。要致遠就一定要寧靜，這才是智慧的生成之道。在校園里應該給教師提供一個寧靜的、適合于思考的環境，要盡可能減少對教師的各種外在強迫，減輕來自各種功利性任務的壓力，讓教師在歸于寧靜的過程中自由生發自己的教育智慧，創造性地推進教學工作。同時也要認識到，當前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強?？蒲惺墙處熤腔凵傻闹匾緩?，是教師發展、專業成長的重要途徑，這是二十多年證明的一條成功經驗?？蒲信d教、科研興校，是大幅度提高教育教學質量的成功之路，而且也是一大批優秀教師成長的成功之路。只要把握住科研的正確方向，用正常的心態來從事教育科研，對于提升教師的教育智慧就會有極大助益。

第五，要切實關注教師職業情感狀態。提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認識方面，更要關注教師的職業情感狀態。作為一個職業工作者，教師對于教師職業的內在的認同、情感上的接受，會直接影響到他的整體智慧水平。師愛是教師職業情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關心和愛護孩子是教育的一個前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深的理性認識，教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。因為在一定程度上，“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”[4]，“教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關心”[5]。由此看來，對教育的責任感，對孩子的責任與關愛是構成教師教育智慧的核心內容，也是教師從事教學工作的基本條件。

第六，要不斷提高教學機智水平。教學機智是教育智慧的重要組成部分。機智就是對意想不到的情景，進行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學機智是教師在一定的理論修養基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經驗基礎上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發揮能力。它反映了對現場敏銳捕捉的能力、快速反應的能力和非常得體的、合理的應對能力。具有教學機智的教師，可以把教學現場中出現的偶然因素轉化成一種有利的教學時機，可以恰如其分地把教學引向高潮，推向深入。教學機智表現為臨場的天賦，但這個天賦不是與生俱來的，是長期在理論和實踐兩個層面上磨合而成的。同時，教學機智又表現為對教育工作、教育對象的深刻的理解。如果沒有深刻的理解，即使表現出來某種機智，也可能只是一種小聰明，不可能對教育工作起到牽一發而動全身的作用，而真正的教學機智正是要起到這種作用。

第七，要激發學習熱情，提高綜合學養。學習是非常重要的，提高教育智慧水平，與教師終身學習、終身進取密切相關。教師的學習是多方面的，既包括書本的學習，如學科知識的學習、教育理論的學習等，知識的學習是智慧生成的重要基礎。同時也包括實踐中的學習，經驗中的學習，以及向教育的對象---學生的學習等。教師個體智慧需要在不斷的學習中來積累，需要在綜合學養全面提高的基礎上來提升。另外，只有在學習的同時不斷地進行反思，才能使教師的學習提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。